Zombies cannot fall in love

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Ich fand den Ausdruck „verliebte Zombis“ witzig und wollte darüber etwas schreiben. Aber daraus ist etwas über wahre Liebe geworden – was allerdings zum Frühling und zu den Frühlingsgefühlen passt.

Mito bekrijo, den legendären Starogradski-Song aus den 70ern, habe ich unzählige Male gehört. Der interessierte Leser findet nach dem englischen Text weiter unten einen youtube-Link dazu. Jedes Mal, wenn ich ihn höre, mache ich mir dieselben Gedanken über die Bedeutung der wahren Liebe – ich muss zugeben, dass ich den Song zuerst hörte, nachdem ich eine philosophische Grundausbildung gehabt hatte.

Im Titel des Songs erfahren wir, dass der Typ trinkt, was das Zeug hält – er ist ein „bekrija“. In der ersten Strophe erfahren wir, dass sie auf ihn wartet. In der dritten Strophe erfahren wir, dass er gerade dann trinkt, was das Zeug hält, wenn er sie ignoriert, indem er mit Freunden ausgeht. Im Refrain erfahren wir, dass sie ihm ihr Herz geben und nach seiner alten Mutter gucken will…

Songtexte beschreiben fiktive Situationen. Aber Fiktionen können informativ sein. Z.B. können wir daraus lernen, wie Durchschnittsmenschen das Wort „Liebe“ benutzen. Die Ergebenheit der jungen Frau erhöht ihre Glaubwürdigkeit, wenn sie ihre Gefühle kundgibt. Statt zu sagen: „Das ist doch lächerlich“ (das wäre doch einen Gedanken wert, wenn die Liebe etwas gewesen wäre, was bei Vorliegen bestimmter Bedingungen erklärbar wäre), tendieren wir eher die Äußerung der Gefühle der Dame gerade deshalb als glaubwürdig einzuschätzen, weil sie extrem ist. Offensichtlich erwarten wir dabei, auf keine Erklärung der Liebe der jungen Frau bei Vorliegen bestimmter Bedingungen zu stoßen. Vielmehr denken wir, dass wahre Liebe bedingungslos ist.

Mit anderen Worten behauptet die Dame im Song nicht, ihn zu lieben, weil bla-bla-bla. Im Gegenteil macht sie ihre Gefühle dadurch glaubhaft, dass sie beteuert, dass sie ihn liebt, obwohl bla-bla-bla – obwohl die Bedingungen für eine vernünftige Beziehung also nicht vorliegen.

Wenn der Song die Bedeutung der wahren Liebe aus Sicht des Durchschnittsmenschen widerspiegelt, dann ist die wahre Liebe nicht kausal bestimmt und die kausale Bestimmung („Ich liebe dich, weil du so reich bist!“; „Ich liebe dich, weil du so nett bist!“; „Ich liebe dich, weil du so ’ne Barbie bist“) hat nichts mit wahrer Liebe zu tun.

Ich komme endlich zu den Zombis: Philosophische Zombis sind kausal durchgängig bestimmte, physische Handlungssubjekte – Körper ohne Geist. Wenn aber die wahre Liebe nicht kausal bestimmt ist, können sich Zombis nicht verlieben. Dass sie Sex haben können, ist dabei irrelevant.

Das ist kein Argument für den Dualismus, sondern nur ein Argument dafür, dass der Dualismus in unserer sprachlich vermittelten Auffassung von mentalen Zuständen verankert ist – selbst in einem Fall wie die sexuelle Liebe, in der das Mentale vordergründig über eine Körperfunktion zum Ausdruck kommt und sei diese nur das Herzklopfen.

 

ENOUGH WITH SCROLLING

 

I wanted to write something about zombies in love because I thought that the topic is fun but I ended up with a piece on the meaning of love – which fits into spring and its fever.

I have listened to Mito bekrijo, the legendary starogradsko song from the 70s, many million times. And every time I hear it I make the same thoughts on the meaning of love – I confess that I heard the song for the first time after I had received a basic training in philosophy.

In the title we learn that the guy drinks like hell – he’s a „bekrija“. In the first stanza we learn that she’s waiting for him to come. In the third stanza we learn that he drinks like hell while hanging out with friends and ignoring her. And in the refrain we learn that she wants to give him her heart and to look after his old mother…

Of course, song lyrics describe only fictions, but these fictions can be informative. For example they can be informative about the meaning of the word „love“. The girl’s dedication to someone who doesn’t deserve it, increases her reliability when she expresses her feelings. Instead of saying: „This is not serious“ (which would be justified in a way if love were something which should be explained on the basis of certain conditions), we rather tend to say: „This is very serious“. Obviously, we don’t expect love to be explained on the basis of any conditions. By contrast we appear to think that real love is conditionless.

Back to the song: She doesn’t say that she loves him because bla-bla-bla. Rather, she becomes reliable by saying that she loves him despite bla-bla-bla – that is although the conditions to feel comfortable about him are not fulfilled.

If the song reflects the meaning of real love like real people understand the word, real love is not causally determined and anything causally determined („I love you because you’re so rich!“; „I love you because you’re so kind!“; „I love you because you’re so Barbie!“) is not real love.

Let’s go to zombies at last: given that love is causally not determined, since zombies are totally causally determined physical agents – bodies without a soul – they cannot feel love – at least in the way in which real people understand the word „love“. They can still make love but this is irrelevant.

Far from being an argument for dualism, this is an argument for how embedded dualism is in our comprehension of the mental – even in a case like sexual love in which the mental is closely connected with a function of the body.

Don’t get me wrong, I mean the heartbeat.

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Kant for your children again

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Auf- und Abrundungen sind wichtig fürs Lernen. Sie verleihen dem, was Kant das „Mannigfaltige“ nannte, gemeinsame Züge; Züge wohlgemerkt, die das Mannigfaltige ursprünglich nicht hatte. Die Bevölkerung der BRD: achtzig Millionen Menschen. Die Bevölkerung Griechenlands: zehn Millionen Menschen. Richtig?

Leider Beides falsch: In Wirklichkeit liegen die exakten Zahlen in beiden Fällen um eine knappe Million höher.

Aber wie viel mehr kann doch der Schüler in der didaktischen Praxis memorieren und der Lehrer memorieren lassen, indem beide über den Daumen rechnen! Kant bemerkte auf Seite 114 der Originalausgabe seiner Anthropologie in pragmatischer Hinsicht:

[D]er Kaiser von China [soll] eine Flotte von 9999 Schiffen haben, und man frägt sich bei dieser Zahl insgeheim: warum nicht noch eins mehr? obgleich die Antwort sein könnte: weil diese Zahl Schiffe zu seinem Gebrauch hinreichend ist; im Grunde aber ist die Absicht der Frage nicht auf den Gebrauch, sondern bloß auf eine Art von Zahlenmystik gestellt.

Was uns vorliegt, sind ungenaue – weil auf- oder abgerundete – Bilder der Realität in Form von mit Gewalt harmonisierten Informationen. Auf- und Abrunden ist wichtig fürs Verstehen von Zusammenhängen. Ohne dieses wären wir in einem mannigfaltigen Informationschaos verloren.

Genauso verhält es sich mit den Geschichten, die die Kinder lieben. Der Charakter der Personen und die Eigenschaften der Sachen sind klar umrissen und auf- oder abgerundet, so wie wir sie aus der byzantinischen oder der chinesischen Malerei kennen.

Kant for your children again

Rounding figures up or down is important for learning. It projects more and more common properties onto what Kant called the „manifold“ – properties which are not really there. The population of Germany: eighty million people; of Greece: ten millions. Sounds accurate…

However, both figures are false. In reality the exact numbers exceed the two given figures by almost one million.

Eighty and ten millions are very easily memorizable numbers. Students prefer round numbers in order to memorize more. This is the reason why teachers also love round numbers. Kant remarked in his Anthropology from a Pragmatic Point of View (Robert Louden’s translation, pages 195-196 of the edition of the Prussian Academy):

[T]he emperor of China is supposed to have a fleet of 9999 ships, and on hearing this number we secretly ask ourselves, why not one more? Although the answer could be: “Because this number of ships is sufficient for his needs”; in reality the intent of the question is not focused on the needs, but rather merely on a kind of number mysticism.

What we possess are inexact images of reality: figures rounded up or down. Rounding up and down is important for the understanding of broad contexts. Without it we would be lost in a chaos of manifold information.

Characteristically, children love stories in which persons and things are outlined and, so to say, rounded up or down – like figures in Byzantine or Chinese paintings.

Wessen Freiheit?

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In der BRD waren in den 70er Jahren folgende Denkschulen, die sich mit der Bildung im Allgemeinen und insbesondere mit der Schulbildung beschäftigten, am einflussreichsten: Es gab

1. die Fortsetzung der Reformpädagogik, die im Wesentlichen von einer philosophischen Anthropologie her argumentierte;

2. die sich am Marxismus orientierende Pädagogikkritik, die von der Soziologie her argumentierte und die Schule als eine Institution der Klassengesellschaft betrachtete.

Die erste Denkschule kann man in Reform- oder Waldorfschulen am Werk beobachten. Sie tendiert dazu, den Schülern die Freiheit zu geben, allein Wissen zu produzieren, indem sie etwa in den ersten Klassen ohne Buch arbeiten. Auch sind die Lehrer weitgehend frei zur Gestaltung der Lehrinhalte.

Das ist nicht verwunderlich, denn das waren von Anfang an Ziele der Reformpädagogik. Was verwunderlich ist, ist, dass Ansätze der zweiten Schule in der Regelschule zu beobachten sind. Man sieht sie immer wieder in diesen ominösen Fällen, in denen Eltern auf Lobbyarbeit zurückgreifen, um bessere Noten für ihre Kinder zu erzwingen. Ich erinnere mich mit großem Schmerz an eine Beschwerde von Eltern, als ich eine Lateinlehrerin an einem bayerischen Gymnasium vertreten hatte: Da ich im Lehrplan nicht gut bewandert war (ich habe schließlich als Lehrer mit fremdländischem Staatsexamen nur für kurze Zeit jemanden vertreten), führte ich die Schüler vierzig Minuten lang in die conjugatio periphrastica ein, was nicht vorgesehen war. Daraufhin sahen die Eltern das Abitur ihrer Kinder gefährdet – wohlgemerkt wegen einer Unterrichtsstunde zum Thema conjugatio periphrastica in der Achten.

Da Lobbyarbeit soziale Zwänge reproduziert und ich die Schule als eine gewissermaßen offene Institution betrachte, die frei von gesellschaftlichen Zwängen sein soll, bin ich gegen zu starke Elternverbände, die in der Regel, wie ich meine, ohne spezifisch pädagogische – und das heißt normative! – Reflexion argumentieren.

In den reformierten Schulen können die Lehrer mit mehr Kooperation seitens der Eltern rechnen. Vor Freude darüber würde ich allerdings warnen. Je mehr die Lehrer von der Zustimmung der Eltern ausgehen können, desto mehr nehmen sie sich die Freiheit, die Eltern zu ignorieren. Das darf natürlich nicht sein.

Diejenigen in einer Schule, die in Freiheit erzogen werden sollen, sind die Schüler. Wenn in den 70ern Freiheit gewonnen wurde, dann für die Schüler; weder für übermütige Lehrer reformierter Schulen noch für Lobbyisteneltern staatlicher Schulen.

 

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In the seventies, West German philosophy of education had two main lines of thought to offer:

1st the continuation of the new education of the 20s and 30s based on a philosophical anthropology;

2nd Marxist criticism of the role of the school and the teachers in class society based on sociological analysis.

One can encounter the fruits of the first line of thought at Waldorf-Steiner schools as well as other progressive schools all over the world. The general tendency in such schools is to to give students the freedom to produce knowledge, for example by making first-, second- and third-graders work without school books. Teachers are generally free to define and organize the material to be taught.

These were from the very beginning goals of education reform and, therefore, nothing to wonder about in progressive or Waldorf-Steiner schools. But there is something to wonder about in public schools: they have some elements of the second line of thought! You can find them, for example, in these infamous cases in which parents lobby the teachers in order for the children to get better marks. It causes me pain to recall the complain of some parents during my short passage from a Bavarian high school as a teacher of Latin. Since I wasn’t quite informed about the curriculum (I was only replacing the teacher for a couple of weeks as a holder of a teacher’s degree from another state), I had introduced students very briefly into the conjugatio periphrastica – which, in fact, was not supposed to be among the learning objectives. This was enough for some parents to argue that their children would possibly fail in the final Latin exam five years later!

Lobbying reflects social pressure. I see school as an open institution which, in a way, does not succumb to any social pressure. Therefore I’m against too strong parents‘ associations. In most cases they argue without taking pedagogical – which means normative! – expertise into account.

In progressive schools teachers can count on the co-operation of the parents. Alas, this is not a reason to rejoice! The teachers there feel free to ignore the parents the more they suppose that parents are – allegedly – on their side anyway. Which is, of course, morally and epistemically false.

The ones who have to make use of their freedom at school are the students. If there’s a freedom which was gained in the 70s, then this was the freedom of the students – neither of overconfident teachers of progressive schools nor of lobbyist parents of public schools.

Reine Anschauung: Kant für Kinder

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Es gibt eine Schnittstelle zwischen Kants Erkenntnistheorie und Mathematikdidaktik – dessen bin ich mir sicher! Ich kann sie auch ganz schnell erläutern, nachdem ich nunmehr nach der Einschulung auch unserer Jüngeren letzten September beide Kinder, die wohlgemerkt mit unterschiedlichen Ansätzen lernen, für einige Zeit in ihren Fortschritten beobachtet habe.

Die eine zieht beim Rechnen gelegentlich Anschauungshilfen dem Kopfrechnen vor. Sie nimmt dazu nicht mehr gegenständlich ihre Finger. Eher stellt sie sich vor, sie hätte ihre Finger gespreizt und nachgezählt.

Die andere musste sehr früh ohne Anschauungshilfen auskommen lernen.

Nun habe ich zwar keine Experimente durchgeführt, aber die freie Beobachtung der Kinder führt mich zu folgenden Betrachtungen: Kopfrechnen stellt vordergründig  sprachliches und kein rein mathematisches Können dar. Aber Rechnen mit Anschauungsmitteln ist – wenngleich „primitiver“ – Ausdruck rein mathematischen Könnens. Mathematik basiert auf Anschauung, meinte Kant.

Beim Kopfrechnen kommen sprachliche Regeln zur Anwendung – z.B. die Regel: „Immer wenn ich vier oder vierund-x-zig zu fünf oder fünfund-x-zig addiere, bekomme ich neun oder neunund-x-zig“. Die Neun wird damit als ein anderer Name für vier plus fünf behandelt. Dann gibt es die Zig-Regel: Zwanzig plus zwanzig ist wie zwei plus zwei mit der Endung „-zig“. Die Kinder wissen natürlich, dass diese deutsche Regel mit der griechischen Regel äquivalent ist: Eikosi plus eikosi ist wie dyo plus dyo mit der Endung „-anta“. Zwar ist das linguistisch gesehen eine Regel, die das Unwort „tesseranta“ ableiten lässt, aber die Brücke zum neugriechischen „saranta“ für vierzig schlagen die Kinder sofort. Das nur am Rande, denn es geht mir beim Vergleich beider Sprachen um etwas anderes: Die Kinder tendieren generell dazu, auf die deutsch formulierte Frage: „Wieviel ist zwanzig plus zwanzig?“ die Antwort „vierzig“  zu geben. Auf die damit gleichbedeutende neugriechische Frage aber: „Poso kanei eikosi kai eikosi?“ geben sie die Antwort „saranta“. Sie bleiben der Sprache treu, in der die Frage formuliert wurde.

Nicht so allerdings unter Verwendung von Anschauungshilfen! Haben sie auf einmal Probleme damit, spontan 18+13 zu errechnen, und greifen sie auf Anschauungshilfen zurück, dann muss ich eine Antwort in der in unserer Familie und Umgebung dominanten Sprache erwarten, d.h. auf Deutsch, selbst wenn der Diskussionskontext neugriechisch war. Der Umstand, dass ein Kind das „primitive“, „Kantische“ Rechnen mit Anschauungshilfen eventuell nicht mit Bezug auf die gerade gesprochene Einzelsprache durchführt, sondern in einer anderen, dient mir als Indiz dafür, dass dieses Rechnen nicht sprachlich „kodifiziert“ ist.

Im Zweifelsfall über die Effektivität der sprachlichen Rechenregeln ist diejenige Tochter schneller, die das „primitive“, „Kantische“ Rechnen nicht verlernt hat. Die andere muss sich lange mit ihren Sprachregeln für Rechnen abmühen.

Erstellt irgendein italienischer Kellner in der Pizzeria die Rechnung auf Deutsch statt auf Italienisch? Wenn ja, dann muss er ein Kantianer sein – und wahrscheinlich mit dem Abakus rechnen.

Neumuenster_Gymnasium_Immanuel-Kant-Schule

Kantian theory of knowledge and the didactics of mathematics converge at some point. I’m certain about this after I observed since last September both of my children instead of until then only one in their progress in maths. I have to add that they visit different schools with different approaches in the subject.

I have one daughter who takes assistance from her intuition. She doesn’t use her fingers for this anymore. She just imagines she would use her fingers – which is clever, I think, although primitive on a methodological level.

My other daughter had to learn very early to do her math without any assistance from intuition.

Without experiments, just by observing, I realized that mental arithmetic is a linguistic, not a purely mathematical competence. But arithmetic with intuitive tools is – although more „primitive“ – an expression of mathematical thinking. Kant said that mathematics is based on intuition.

In mental arithmetic the rules are linguistic. Take the rule: „Whenever I add four or x-ty four to five or x-ty five then the result is nine or x-ty nine“. Nine is in this case another name for four plus five. Take one more rule: „Twenty plus twenty is like two plus two with the ending -ty“. My children know of course that this English rule is equivalent with the Greek rule:  Eikosi plus eikosi is like dyo plus dyo with the ending „-anta“. Linguistically, what you get out of this, is the monster word „tesseranta“ but this is not a big problem. The children think of the monster word and pronounce the correct modern Greek term for fourty: „saranta“. This is here not the issue anyway. The issue is that I realized that my children tend to stay faithful to the language in which questions are asked. If you ask them „How much is twenty plus twenty?“ they’ll reply: „fourty“. But if you ask them the equivalent Greek question: „Poso kanei eikosi kai eikosi?“ they’ll reply: „saranta“.

I’m not ready yet – there is something remarkable coming: If you ask my children to calculate 18 + 13 and allow them to take assistance from intuition – say, their pencils – then they’ll reply in the dominant language of our social environment, i.e. German, even if you formulate your question in English or Modern Greek. I take this as an indication that the more „primitive“, „Kantian“ calculation with assistance from intuition is not linguistically „codified“. My daughter who didn’t forget the „primitive“ „Kantian“ calculation is very quick in recognizing that she has to count and not to apply linguistic rules while the other considers her mental rules for calculation for some more time.

No Italian Pizzeria waiter calculates in English when he writes down the bill. They always do so in Italian and apply the linguistic rules for mental arithmetic which they learned when they were children. If you meet an Italian waiter who calculates in English, you’ll be justified to call him a Kantian and to ask him where he hides his abacus.

Logik für die Schule

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Wenn wir die Einführung in die Logik an den Instituten für Philosophie nicht auf die symbolische Logik eingeschränkt hätten, dann hätte der eine oder andere Lehramtsstudent Elemente der Syllogistik oder der Argumentationstheorie später in den Philosophie- oder in den Deutschunterricht einbauen können.

Was wir jetzt produzieren, das sind ein paar mathematisch begabte Masterstudenten und viele Logik-Analphabeten.

Das tut weh.

ENOUGH WITH SCROLLING

If we hadn’t restricted logic to symbolic logic at the philosophy departments all over Germany, then those without academic ambitions would have enough training in logic in order to teach critical thinking at school.

The way things are we produce a couple of mathematically informed philosophers and an army of school teachers who hate logic.

And this hurts.

The meaning of life 1.1

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In seinem ersten großen Kino-Auftritt spielt Dustin Hoffman die Rolle eines College-Absolventen, der eine Affäre mit der Ehegattin des Geschäftspartners seines Vaters eingeht. Darauf, ob das biblische Verbot nicht nur für Gattinnen unseres Nächsten, sondern auch für Gattinnen von Geschäftspartnern unserer Familienmitglieder gilt, kommt es mir heute nicht an. Davon gehe ich mal aus… Auch nicht um die spätere große Liebe des jungen Mannes zur Tochter seiner Geliebten geht es mir.

Mein Interesse gilt etwas anderem. In einem sarkastischen Moment des Films fragt der junge Liebhaber seine erfahrenere Sexpartnerin, ob ihre gemeinsamen Betätigungen „zur Abwechslung durch eine Unterhaltung neubelebt werden können“ – mit deprimierenden Ergebnissen. Es ist bereits vor diesem Moment jedem Zuschauer mehr als deutlich geworden, dass die soziale Schicht, die der Film thematisiert, über Symbole ihrer sozialen Zugehörigkeit nachdenkt und spricht, über Sachen wie Häuser, Autos, Geld oder Wege, um Geld zu machen, etwa über Kunststoffprodukte, aber über nichts anderes.

Ich habe nichts gegen Kunststoff. Ohne die Kunststofffabrik meines Vaters wäre ich selber kein Mitglied der oberen Mittelschicht gewesen mit eher unerfreulichen Folgen. Wahrscheinlich wäre mir dann z.B. eine schlechtere Ausbildung zuteil geworden. Abgesehen davon, werden die große Literatur, die großen Gefühle, die großen Ideen nicht von den Statussymbolen der Mittelschicht getragen: nicht von den Einsern ihrer Kinder, nicht von den Gärten ihrer Häuser, nicht von den Ferien in Übersee.

Große Literatur, Gefühle, Ideen werden durch die Liebe und den Tod veranlasst; oder eher durch den Tod und die Liebe. Um es mit Tom Stoppard nach einem Zitat aus Rosencrantz and Guildenstern are Dead auszudrücken:

Wir kommen von der Liebe-Blut-Rhetorik-Schauspielschule: Wir können etwas mit Blut und Liebe ohne Rhetorik vorspielen. Wir können auch etwas mit Blut und Rhetorik ohne Liebe vorspielen. Wir können alle drei Elemente im Widerstreit oder nacheinander vorstellen. Aber Liebe und Rhetorik können wir ohne Blut nicht machen. Blut ist obligatorisch.

Ostern ist ein Fest der großen Literatur, der großen Gefühle, der großen Ideen. Es geht um Schmerz und Tod dabei. Und um einen Sieg gegen den Tod – einen Sieg, der dadurch davongetragen wird, dass jemand stirbt.

Ob das überhaupt Sinn ergibt, darüber scheiden sich die Geister auf eine Weise, die viel heftiger ist, als der Streit der filmischen Liebhaber darüber, ob sie dem Sex eine Unterhaltung vorausgehen lassen sollten oder nicht. Wer über Sinn und Unsinn der Osterbotschaft streitet, hat jedenfalls beiden Liebhabern etwas voraus: ein Diskussionsthema, das sich nicht in den Konventionen einer sozialen Klasse erschöpft. Ostern ist ein ungewöhnliches Fest anlässlich einer ungewöhnlichen Tradition.

Was der Sinn des Lebens genau ist, weiß ich nicht. Aber der Sinn des Lebens besteht mit Sicherheit nicht darin, unsere Zeit totzuschlagen, indem wir uns über Trivialitäten und Konventionelles unterhalten, bis die Zeit irgendwann uns tötet.

In his first big role, Dustin Hoffman is Benjamin, a college graduate and mrs Robinson’s lover – the upper-middle-class alcoholic mother of his future big love. Mrs Robinson’s character in the movie is reminiscent to the fact that the biblical commandment: „Thou shalt not desire thy neighbour’s wife“ also holds of your father’s business-partner’s wife – this is namely what she is to the lad.

But lads can also be emotional and this is why, in a very sarcastic moment of the movie, the youngster asks mrs Robinson to „live [their sex life] up with a little conversation for a change“ – with bad results. The question was meant to be provocative from the very beginning. It is evident to our hero that the people among whom he was socialized have nothing substantial to say. And Benjamin, our hero, is fed up with their hypocrisy, eclipse of emotions, intellect, inspiration. In fact, he rejects their way of having nothing to say or to think apart of the symbols of their social class: houses, cars, money or ways to make money: plastics for example – the main thing someone recommended Benjamin to do in the legendary garden-party scene above.

I have nothing against plastics. Without my father’s plastics factory I wouldn’t be a member of the upper middle class myself – with all the negative results and with some positive among which is an education that could have been worse if my dad didn’t have the factory. But independently of this, the symbols of the middle class, A-grade children, houses, swimming pools or you name it are not what makes big literature, big emotions, big ideas.

The stuff for big literature, emotions, ideas are love and death. Or rather death and love. To quote from Tom Stoppard’s Rosencrantz and Guildenstern are Dead:

We’re more of the love, blood, and rhetoric school. Well, we can do you blood and love without the rhetoric, and we can do you blood and rhetoric without the love, and we can do you all three concurrent or consecutive. But we can’t give you love and rhetoric without the blood. Blood is compulsory.

Easter is about big literature, emotions, ideas. It is about grief. It is about death. It is about a victory over death which can be won in death itself.

Whether this makes any sense is a big discussion; even bigger than the conversation for which Benjamin asked mrs. Robinson before having sex with her. But in order to have this discussion, one has to stop discussing about trivialities like the conventions of a social class. Easter is about unusual things and it is about unusual discussions.

Whatever the meaning of life is, it’s not killing our time discussing about conventions until time kills us.

Philosophische Kinder

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Kinder wollen nicht unbedingt gefördert werden. Sie wollen unbedingt geliebt werden.
Soviel haben sie mit den Erwachsenen gemeinsam.
Ich lese gerade eine Doktorarbeit, in der Platons „ewige Kinder“ (Timaios 22b) eine Rolle spielen.

ENOUGH WITH SCROLLING

Children need new challenges half as badly as they need your love.
This is one of the few things they have in common with grownups.
I’m reading a PhD thesis in which Plato’s „ever staying children“ (Timaeus 22b) play an important role.