Romeo and Juliet

Scroll for English

Wer „Bildung“ und „Ausbildung“ in einem Atemzug benutzt, wird wohl denken, dass das Hauptthema von Romeo und Julia darin besteht zu mahnen, Emails nie ohne Empfangsbestätigung zu verschicken.

Enough with scrolling

To use „education“ and „qualification“ interchangeably is to think that the main thing to learn from Romeo and Juliet is to send your emails with the message receipt option.

Advertisements

Bilanz

SCROLL FOR ENGLISH

Sonnenuntergang. Das ist meine Bilanz des Schul- und akademischen Jahres:

Fünf Lehrveranstaltungen an deutschen Unis. Meine Seminare in den Masterstudiengängen wurden von insgesamt einem Ägypter, einer Usbekin, drei Griechen, einem Libyer, einem Deutschen und einer Pakistanin besucht. Meine Vorlesungen wurden von insgesamt 39 deutschen Lehramtsstudenten besucht.

Drei Einladungen zu Vorträgen in Dubrovnik, Löwen und Leipzig; dank Srećko und Kordula und Nikos und Henning Tegtmeyer.

Zwei Artikel in internationalen peer-reviewed Zeitschriften.

Ein Todesfall eines Freundes.

Es fehlt die Nummer vier. Um Platz für einen Vierer zu machen, muss ich die nummerierten Sachen etwas kreativer betrachten:

Vier Jahreszeiten der engen Berührung mit dem staatlichen Schulsystem – vier Jahreszeiten, die mir erneut vor Augen führten, warum die Kinder der freien und alternativen Schulen kreativer, glücklicher, mutiger sind.

Rotwand

The sun has set on the academic and school year. Time to take a look at the results:

Five classes in German universities. Master classes were attended by one student from Egypt, one from Usbekistan, three Greeks, one from Libya, one native, i.e. German, and a girl from Pakistan. My lectures for the BA students were attended by 39 Germans who intend to take the exam for a teacher’s degree.

Three invitations to give lectures in Dubrovnik, Leuven and Leipzig. Thanks to Srećko and Kordula and Nikos and Henning Tegtmeyer.

Two articles in international peer-reviewed journals.

One death of a friend.

I miss the number four. In order to give four a chance, I have to see numbered things a bit more freely:

Four seasons of a close encounter with state school system. Four seasons that showed why schoolchildren who attend alternative schools are more creative, happier, bolder.

Edunomics

SCROLL FOR ENGLISH

Mathe-Übungsbücher für die Schule sind voll mit Textaufgaben, bei denen es um Geldbeträge geht. Rechnen mit Schmetterlingen, Steinchen, Socken lassen sich dort viel weniger antreffen. Damit nicht genug lernen Kinder, Zins und Zinseszins zu berechnen, bevor sie ein Verständnis für Potenzen entwickeln konnten nach dem Motto: „Lerne, das in ökonomischen Entscheidungen umzusetzen, egal ob du’s verstehst oder nicht“. Die Vertreter dieser Einübung in Geldgeschäfte seit dem Kindesalter werden meinen, dass Unterweisung in den Berechnungen, die mit der Annahme des homo oeconomicus zusammenhängen, wertneutrale, zweckmäßige (und -rationale), wissenschaftliche Erkenntnisse darstellen.

Eine stillschweigende Annahme hinter den genannten Textaufgaben lautet allerdings, dass eine Kosten-Nutzen-Analyse nur Tauschwerte betrifft. Oder kennt jemand irgendeine schulische Textaufgabe, in der das Verdienen von Geldscheinen gegen einen in Geldwerten ausgedrückten Nutzen steht?

Nun ist der klassische Utilitarismus, der der Kosten-Nutzen-Rechnung zu Grunde liegt, ein Instrument, das auch den Nutzen aus Altruismus und Solidarität berechnet. Wenn eine herkömmliche 500 gr. Packung Kaffee 8 € kostet und die Fairtrade-Packung 10 €, dann beläuft sich der Preis meines ruhigen Gewissens – meines Altruismus wenn man so will – bei 2 € pro halbes Kilo Kaffee. Keine Kosten-Nutzen-Analyse hat Schwierigkeiten damit, Altruismus und Solidarität als legitime, gar pekuniär ausdrückbare Werte anzuerkennen.

Das ist der Haken bei diesen Textaufgaben, in denen unsere Kinder mit Geld rechnen sollen, mit anderen Worten der Haken beim frühen Einhämmern des Geldverdienens und -sparens in die jungen Seelen: Da die Tauschwerte nicht die einzigen Werte sind, die sich mit Hilfe von Geldsummen ausdrücken lassen (das Kaffeebeispiel zeigt, dass Altruismus, ruhiges Gewissen usw. genauso Fälle für eine klassische, utilitaristische Kosten-Nutzen-Analyse sind), ist es einfach falsch, Kindern in Form von Textaufgaben im Fach Mathe vorzugauckeln, das einzige, was die Erwachsenen berechnen würden, wären Tauschwerte.

Geld erfüllt komplexe Funktionen im Tausch von Waren aber auch im Berechnen von Sachen, die man gar nicht tauschen will. Berechnungen mit Geld sollten Altersstufen vorbehalten sein, die Berechnungen im Sinne des klassischen Utilitarismus begreifen können. Sonst kommen die Kinder auf den Gedanken, alle Berechnungen mit Geld würden dem Tauschhandel dienen. Das ist moralisch falsch, unklug und nicht zuletzt aus dem Wesen der utilitaristischen Berechnung heraus sachlich falsch.

WP_002189

Exercise books of school mathematics are full of word problems with money sums. Calculating with butterflies, pebbles, socks is very rarely exercized. Not enough with this, children learn to calculate interest and compound interest even before they had a proper introduction into exponentiation. „Learn to apply this when you stand before a decision and don’t care what it means“. Those who support the trend, would tell you that the homo oeconomicus is a rational assumption which comes as a consequence of value-neutral analysis and gives children the instruments for every goal-rational endeavour.

However, a tacit assumption behind word problems of the aformentioned kind is that a cost-benefit analysis pertains only to exchange values. Unless someone would show me a word problem in a maths book from his or her child’s school, a problem in which earning money is juxtaposed to a use value expressed monetary, I will insist that this is the tacit assumption.

The problem is that classical utilitarianism which underlies cost-benefit analysis, presents an instrument which can also help you calculate use value which emerges out of altruism and solidarity. When the price for a pound of regular coffee is 8 € and the price for a fair-trade one-pound package is 10 €, then the price for a pure conscience is 2 € per coffee pound. No cost-benefit analysis faces problems in acknowledging altruism and solidarity as legitimate values of a certain quantity.

Therefore, my concern is that when our children learn to calculate with money, when they learn to make economies since they are 6 years old, to sell commodities and get familiar with surplus value, they don’t learn (because they cannot learn because it’s too complicated) that exchange values are not the only values which grownups express in monetary terms. We are creating a new generation of people who misunderstand classical utilitarianism as an instrument to calculate exchange values only.

We are creating a new generation of people who misunderstand what money is good for. Money fulfils complex functions in the exchange of commodities but also in the estimation of things which you don’t want to exchange at all. Calculations with money should be left to young people who are at an age in which they can grasp what classical utilitarianism is about. Anything else is morally false, not wise and confusing.

Is the difference between education and qualification one in geography?

Sächsisch1

SCROLL FOR ENGLISH

Es sei dahingestellt, ob Sachsens Versuch vielversprechend ist, dem Bevölkerungsschwund entgegenzutreten, indem es wie hier in der Nähe des Münchener Flughafens Inklusion und Abkehr von der Klassenbestenmentalität propagiert. Vor acht Tagen, an meinem Geburtstag, als ich das Plakat entdeckte, erschien mir jedenfalls die Verheißung der Rückkehr zu reformpädagogischen Zielen in großem Format wie das beste Geschenk. Denn, wer kennt sie nicht, die Leute, die das Wort „Klassenbester“ so benutzen, als wäre es eine Bezeichnung des genetischen Materials desjenigen?

Die weitere Frage, ob Kulturkritik als Konkurrenzvorteil betrieben Erfolgsaussichten hat, wäre als interdisziplinärer Sonderforschungsbereich zwischen Kultur- und Wirtschaftswissenschaften gut.

ENOUGH WITH SCROLLING

Saxony is a German state and a traditional stronghold of education. The contribution of its biggest cities, Leipzig and Dresden, to the letters and the arts in the 19th and the early 20th century forms a powerful legacy. Between 1949 and 1990 the historical area of Saxony was part of the GDR. In the transition from socialist to market economy, many inhabitants of Saxony (and generally of the former GDR) made it to the west of the unified Germany – and this trend remains.

The west is cooler, faster and a bit more lucrative also. Earning in Munich, in the western German state of Bavaria, 20% more than you did in Leipzig for the same job, is very likely. Nevertheless, it’s not only likely but unavoidable that in Munich you’ll pay twice what you paid in Leipzig for about the same flat.

And then, there is this issue with schooling. Bavarian schools have the reputation of selecting individuals for specialization rather than educating young people and giving them social values. I know well educated people who use the word „Klassenbester“ – German for the top student of the class – as if it were a description of the student’s genetic material. Now, eight days ago – kind of a birthday present to me – I spotted the poster above in a town near the Munich airport. Saxony propagates here that in its schools everyone is the top student. The girl staring at the camera has obviously a non-German background.

It’s unclear, of course, if Saxony, by returning to reform education and by juxtaposing this to the Bavarian model, succeeds in making people from Munich return to Dresden or Leipzig. This blog which has launched some Kulturkritik vis-à-vis Bavarian schools would rejoice.

I’m writing this on an October 3rd, the Day of the German Unity.

Wessen Freiheit?

SCROLL FOR ENGLISH

In der BRD waren in den 70er Jahren folgende Denkschulen, die sich mit der Bildung im Allgemeinen und insbesondere mit der Schulbildung beschäftigten, am einflussreichsten: Es gab

1. die Fortsetzung der Reformpädagogik, die im Wesentlichen von einer philosophischen Anthropologie her argumentierte;

2. die sich am Marxismus orientierende Pädagogikkritik, die von der Soziologie her argumentierte und die Schule als eine Institution der Klassengesellschaft betrachtete.

Die erste Denkschule kann man in Reform- oder Waldorfschulen am Werk beobachten. Sie tendiert dazu, den Schülern die Freiheit zu geben, allein Wissen zu produzieren, indem sie etwa in den ersten Klassen ohne Buch arbeiten. Auch sind die Lehrer weitgehend frei zur Gestaltung der Lehrinhalte.

Das ist nicht verwunderlich, denn das waren von Anfang an Ziele der Reformpädagogik. Was verwunderlich ist, ist, dass Ansätze der zweiten Schule in der Regelschule zu beobachten sind. Man sieht sie immer wieder in diesen ominösen Fällen, in denen Eltern auf Lobbyarbeit zurückgreifen, um bessere Noten für ihre Kinder zu erzwingen. Ich erinnere mich mit großem Schmerz an eine Beschwerde von Eltern, als ich eine Lateinlehrerin an einem bayerischen Gymnasium vertreten hatte: Da ich im Lehrplan nicht gut bewandert war (ich habe schließlich als Lehrer mit fremdländischem Staatsexamen nur für kurze Zeit jemanden vertreten), führte ich die Schüler vierzig Minuten lang in die conjugatio periphrastica ein, was nicht vorgesehen war. Daraufhin sahen die Eltern das Abitur ihrer Kinder gefährdet – wohlgemerkt wegen einer Unterrichtsstunde zum Thema conjugatio periphrastica in der Achten.

Da Lobbyarbeit soziale Zwänge reproduziert und ich die Schule als eine gewissermaßen offene Institution betrachte, die frei von gesellschaftlichen Zwängen sein soll, bin ich gegen zu starke Elternverbände, die in der Regel, wie ich meine, ohne spezifisch pädagogische – und das heißt normative! – Reflexion argumentieren.

In den reformierten Schulen können die Lehrer mit mehr Kooperation seitens der Eltern rechnen. Vor Freude darüber würde ich allerdings warnen. Je mehr die Lehrer von der Zustimmung der Eltern ausgehen können, desto mehr nehmen sie sich die Freiheit, die Eltern zu ignorieren. Das darf natürlich nicht sein.

Diejenigen in einer Schule, die in Freiheit erzogen werden sollen, sind die Schüler. Wenn in den 70ern Freiheit gewonnen wurde, dann für die Schüler; weder für übermütige Lehrer reformierter Schulen noch für Lobbyisteneltern staatlicher Schulen.

 

WP_001613

In the seventies, West German philosophy of education had two main lines of thought to offer:

1st the continuation of the new education of the 20s and 30s based on a philosophical anthropology;

2nd Marxist criticism of the role of the school and the teachers in class society based on sociological analysis.

One can encounter the fruits of the first line of thought at Waldorf-Steiner schools as well as other progressive schools all over the world. The general tendency in such schools is to to give students the freedom to produce knowledge, for example by making first-, second- and third-graders work without school books. Teachers are generally free to define and organize the material to be taught.

These were from the very beginning goals of education reform and, therefore, nothing to wonder about in progressive or Waldorf-Steiner schools. But there is something to wonder about in public schools: they have some elements of the second line of thought! You can find them, for example, in these infamous cases in which parents lobby the teachers in order for the children to get better marks. It causes me pain to recall the complain of some parents during my short passage from a Bavarian high school as a teacher of Latin. Since I wasn’t quite informed about the curriculum (I was only replacing the teacher for a couple of weeks as a holder of a teacher’s degree from another state), I had introduced students very briefly into the conjugatio periphrastica – which, in fact, was not supposed to be among the learning objectives. This was enough for some parents to argue that their children would possibly fail in the final Latin exam five years later!

Lobbying reflects social pressure. I see school as an open institution which, in a way, does not succumb to any social pressure. Therefore I’m against too strong parents‘ associations. In most cases they argue without taking pedagogical – which means normative! – expertise into account.

In progressive schools teachers can count on the co-operation of the parents. Alas, this is not a reason to rejoice! The teachers there feel free to ignore the parents the more they suppose that parents are – allegedly – on their side anyway. Which is, of course, morally and epistemically false.

The ones who have to make use of their freedom at school are the students. If there’s a freedom which was gained in the 70s, then this was the freedom of the students – neither of overconfident teachers of progressive schools nor of lobbyist parents of public schools.

Knowing how

(Scroll for English)

Am letzten Tag vor den Ferien blieb die Mensa geschlossen. Bloß an die zehn Mitarbeiter und Freiwillige unterhielten sich bei einem von der Leitung spendierten Brunch. Geschlossene Gesellschaft. Plötzlich erscheint eine Meute Achtzehnjähriger. Ein paar Köpfe wagen sich durch den Türspalt und sagen spielerisch-frech: „Hunger!“

Die Köchin ergreift das Wort. Sie fragt nicht nach Erlaubnis, um das zu tun. Sie spricht mit dem Selbstvertrauen des Menschen, der weiß, was in einer solchen Situation zu tun ist: „Unter oana Voraussetzng“ sagt sie laut und fast mit einem Gelächter in der Stimme „dürft ihr was kriang: Ihr schafft alle ‚zamm‘ die Prüfungen, und wenn ihr reich seids, spendet ihr eure erste Million der Schui. Die zwoate dürft ihr behoit’n“. Die jungen Leute versprechen das.

Es fallen mir auf Anhieb folgende Sachen ein, wenn ich mich frage, was unsere Köchin dabei machte: einen begründeten Anspruch geltend, Humor, Kohäsion in der Gruppe herbeigechafft, für eine Erzählung Jahrzehnte später den Stoff gegeben und bestimmt Vieles mehr. Es ist schwer, alle Sachen zu bennenen, die sie machte.

Wie sie aber all diese Sachen machte, ist etwas, was ich im nachhinein sehr gut erzählen kann: Sie stand auf, sie lächelte usw. Allerdings bin ich nicht in der Lage, nachzumachen, was sie gemacht hat, da ich wie gesagt nicht weiß, was sie alles machte.

Ich vermute, dass die sehr Belesenen unter Euch, liebe Leser, die grundlegende und traditionelle Dichotomie zwischen Know-how und Know-what im Sinne von Stanleys und Williamsons Artikel aus dem Jahr 2001 bezweifeln. Wer aber unsere Köchin kennt, kann diese Dichotomie nur gutheißen. Sie hat ein sehr greifbares Talent, Dinge in Bewegung zu setzen, die unbegreiflich sind. Dieses Talent lässt sich nicht mit diesen Dingen gleichsetzen.

Roger Scruton hat einmal gesagt, die einzige Person am Birkbeck-College, mit der er sich habe unterhalten können, sei die Italienerin von der Kantine gewesen. Ich nehme an, dass er mit dieser Äußerung nur sticheln wollte, jede konservative Südländerin sei weiser als die typischen Linksintellektuellen dieses College. Würde man aber Scrutons Äußerung so verstehen, dass Talent nicht erlernbar ist und vom Wissen nicht abhängt, wäre es auch richtig.

About ten members of the staff and some volunteers are having a brunch on the last day before holidays behind closed doors in the refectory. The management shows gratitude for their loyalty by paying the bill. At once, a pack of eighteen-year-olds shows up. Their heads slip through the partially opened doorway. „We’re hungry!“

Without asking for permission from the management, the cook takes the initiative to give instructions. She knows how to handle the situation: „You can join us, but there is one condition: All of you have to pass the exams and get rich and donate your first million to the school. You can keep the second million which you’ll earn“. The boys and girls promise this.

When I ask myself what our cook did in the few seconds she was talking, then I answer to myself that she demanded something from the students, she made a joke, she made the group of the students more cohesive, she gave the basis for a story which these students will tell after decades and many, many other things. It’s difficult to name everything she did.

How she did all these things is something, however, which I can perfectly well summarize: She stood up, she smiled etc. But I cannot imitate her because, as I just said, it’s difficult to say what she did.

Some very well informed readers of this blog might doubt whether there’s an essential difference between knowing how to do things and knowing what to do – following in this Stanley’s und Williamson’s article from the year 2001. But if they knew our cook they would plead for the dichotomy between know-how and know-what. Our cook has a very tangible talent to make unimaginable things happen. Her tangible talent is not the equivalent of these uncountable things.

Roger Scruton said once that the Italian woman in the refectory was the only person at Birkbeck who he was talking with in his spare time. I suppose that this was a poisonous remark to the effect of saying that any conservative from the south is a much wiser person than the typical liberals of this London college. But if Scruton’s remark is understood to say that talents are not a subject to learn and independent from the true propositions which form one’s education, it would also be true.

PISA

Pisa

(Scroll for English)

Das Akronym PISA (Programme for International Student Assessment) hat außer einer Homonymie auf den ersten Blick nichts mit der toskanischen Stadt gemeinsam. Und doch hat es viel! So hängt z.B. nach jeder Veröffentlichung der PISA-Studie (heute ist so ein Tag!) in Deutschland der Haussegen schief – wegen der mittelmäßigen Ergebnisse der Nationalelf. ‚tschuldigung, der deutschen Schüler wollte ich sagen…

Die Rezeption der PISA-Studie in Deutschland ist ein einziger Beweis über die Vorrangstellung der Fußballmentalität über der Bildung – und zwar in puncto Bildung. In anderer Hinsicht sowieso… Denn die PISA-Studie ist, wenn es nach der deutschen Öffentlichkeit geht, keine bloß nützliche Abbildung der Realität, die so wie alle Abbildungen auch eine selektive Wahrnehmung darstellen würde. Nein! Die PISA-Studie sei DIE Realität, die zeige, wo man stehe!

Noch schlimmer bekräftigt die PISA-Studie diese stumpfsinnige Vorstellung, dass das Wesentliche in der Bildung das Ausführen von Prüfungen  wäre. Vor langer Zeit habe ich eine Latein-Lehrerin für ein paar Wochen an einem Freisinger Gymnasium vertreten. Einen Tag bevor ich antrat, haben mich die Philologen bei der Besprechung der Lernziele im Lehrerzimmer auf nichts anderes hingewiesen als auf Extemporalien. Das ist keine rhetorische Übertreibung, keine façon de parler: Anderthalb Stunden lang haben sie von nichts anderem gesprochen!

Da liegt eine weitere Ähnlichkeit zwischen der öffentlichen sowie – leider Gottes – auch der Pädagogen-Wahrnehmung der PISA-Studie einerseits und der Stadt in Italien andererseits: Fast alle tun so, als gäbe es nichts anderes in der Bildung zu beobachten als das, was von der PISA-Studie festgestellt wird. Genauso der Tourist in Pisa: Er tut so, als gäbe es keine andere Sehenswürdigkeit in der gesamten Stadt als der olle, missratene Turm…

On the surface of it, the acronym PISA (Programme for International Student Assessment) has only one minor similarity with the city in Tuscany: the homonymy. But this is only, as I said, superficial. There is a deep resemblance between PISA and Pisa. In Germany, on the day of the publication of the PISA-results (today is such a day) a whole nation leans towards a depression because of the very mediocre results of the national team – oops sorry: of the German students I meant…

Do we need any more proofs for the prevailing of hooligan’s mentality when it comes to education when we have the public opinion on the PISA-study? If you read German papers, listen to German radio, watch the German TV, then what the OECD does with the PISA-programme is not just monitoring some aspects of reality at the school which are, like every aspect everywhere, selective. No! They see in the PISA-study the ultimate reality!

As if this weren’t enough, the PISA-study supports a more-than-simple-minded and very widespread view according to which education and learning consist in essence in taking exams. Years ago, I replaced a Latin teacher for some weeks at a Bavarian high school. The philologists of the team wanted to discuss learning philosophy with me – so I thought… – and invited me for a meeting on the day before the first lesson. For one hour and a half they talked about nothing else but tests and exams. I’m not exaggerating. They didn’t appear to have anything else to offer as a topic for this discussion!

And this is a further similarity, of course, between the public opinion in Germany concerning the PISA-study and Pisa in Italy: Most Germans don’t seem to realize that in education there are things to be attentive of other than the results of the PISA-study. This is very much like the tourists in Pisa, Italy: they don’t seem to realise that the city has things to be attentive of other than this crap of a tower…