Spooky minds

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Die Philosophie des Geistes ist nicht mein Metier und ich hatte auch nie die Ambition, irgendwas richtig Originelles dazu beizutragen. Im Gegensatz zur philosophischen Logik oder auch zur Religionsphilosophie ist sie ein für meinen Geschmack zu spekulativer Gegenstand mit mafiaähnlichen, polemisch argumentierenden Lobbys.

Das bedeutet nicht, dass ich keine Meinung zu den Problemen der Philosophie des Geistes hätte. Ich behaupte zwar, dass sie nicht besonders beeindruckend oder durch und durch fundiert ist, meine Meinung, aber sie ist wenigstens reflektiert und im Einklang mit meinem Leben.

Sie ist eine Art Monismus soft. Wir sind im Großen und Ganzen unser Leib, aber nicht alles Mentale ist auf den Leib reduzierbar. Wer wissen möchte, warum ich so denke, sollte am besten Aristoteles, Donald Davidson und Martha Nussbaum lesen.

Damit stelle ich meine orientalische Rechtgläubigkeit auf den Prüfstand. Nun bin ich orthodoxer Christ lediglich kurz vor und nach Ostern, aber in ein paar Sachen bin ich orthodox das ganze Jahr. Starke Formen des Dualismus wie etwa den von der Fegefeuerlehre vorausgesetzten halte ich für dubiose scholastische theologumena. Das Ende des Lebens von x ist das Ende der mentalen Prozesse von x.

Trotzdem denke ich, dass es dualistische Rechenschaften über unseren Geist gibt, die kohärent und vielleicht auch adäquat sind.

Pädagogische Maßnahmen vom Schulbesuch bis zur Theatervorstellung basieren etwa auf der Grundannahme, dass die Menschen zur Freiheit herangeführt werden können und zwar durch ihre Fähigkeit, sich selbst zu bilden, zu verändern, zu formen, zu finden – hier lasse ich den performativen Widerspruch des Lehrers als Anführers zur Freiheit außer Acht.

Mich selbst formen kann ich nur wenn ich ein Ich besitze oder wenigstens die Anlage dazu. Analytische Psychologen nennen diese „Es“ und zeichnen ein Bild davon, das weniger chiaro und mehr scuro ist.

Wer nicht als der Caravaggio, sondern als der Giotto der Psychopädagogik gelten will, der erzählt in platonischer oder steinerscher Manier, woher die von der Umgebung unabhängige Seele kommt. Die Ideen- oder die Reinkarnationslehre sind in dieser Hinsicht Säulen, die einen konsistenten pädagogischen Ansatz stützen.

Seit ein paar Wochen stelle ich in meiner waldorfpädagogischen Lektüre fest, wie nebensächlich die wissenschaftstheoretischen Probleme in diesem Kontext sind.


Enough with scrolling

Philosophy of mind has never been my cup of tea: too speculative, too many variables, and too mafia if you have something that you think is publishable…

The unpleasant sides of academic publishing notwithstanding, I do have my own views on the subject and they simmer down to a preference for a soft monism: matter matters but the mind is not wholly reducible. I mean, even in times I don’t necessarily affirm Eastern Orthodoxy – I’m Greek Orthodox mostly before and after Easter – I take death – Orthodox style – to be the end also of mental processes, the purgatory to be a dubious Roman-Catholic theologumenon. Nevertheless, I still think that the contents of our minds, even our emotions, can get independent of the consciousness that monitors them – Aristotle, Donald Davidson and Martha Nussbaum being here my heroes.

But as I read more and more Steiner’s pedagogical and anthropological writings – which I do on Mondays in the last weeks – I find that even spooky dualism has a point.

For, let’s say that your anthropology and understanding of education contains the quite reasonable premise that you can teach young people to be free, i.e. to be different than their parents (since you determine them to be free there’s a logical issue here, but let’s not get into it – at least not now). Freedom implies a nondeterministic description of the behaviour of the free – focusing on chance or on something the free curry with them independently of any environmental influences they receive. Psychoanalysts call this thing your subconscious and give a very dark picture of it.

Of course, you can avoid giving the psychoanalytic Caravaggio and try to brush some bright colours into the darkness. If you do so and find yourself speaking about the origin of what this nondeterminate thing in you is, you’ll be tempted to use a Platonic or a Hindu picture.

I don’t say that this picture has to be true. I just claim that incarnation or reincarnation can imply consistent stories under certain premises.

Wie bei Hempels unterm Sofa

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Jahrzehnte später kann er das Lampenfieber nicht vergessen, das er hatte, als er zum ersten Mal – irgendwann in den 70ern – an Carl Hempels Tür, klopfte. Hempel war bereits ein legendärer Wissenschaftstheoretiker neopositivistischer Provenienz und der damals junge Mann, der sein Doktorandenstudium in Pittsburgh angetreten hatte, ist heute kommunistischer Bildungsminister in Griechenland.

Später hatte Aristides Baltas freilich nichts mehr für den Neopositivismus übrig. T.S. Kuhn und Paul Feyerabend wurden seine Großen. Er bemängelte, dass die neopositivistische Wissenschaftstheorie die angebliche Ordnung im Gebäude der Wissenschaft herstellen will, dieses aber beim genauen Hingucken wie bei Hempels unterm Sofa aussieht. Das war freilich nicht sein Ausdruck – er kann kein Deutsch – aber meiner, der ich ebenfalls seiner Meinung war und immer noch bin.

Trotz unserer tieferen Übereinstimmung war mir Baltas immer des Szientismus verdächtig. 1989 nämlich – ich stand gerade vor dem Abschluss meines Studiums, wollte promovieren – fragte er mich so wie wohl jeden, den er näher kannte, ob UPitts eine Option für mich wäre. Ich reagierte enthusiastisch und gewissermaßen falsch. Ich sagte nämlich nur einen Namen:

– Adolf Grünbaum

– Nein! Doch nicht zu Grünbaum gehst du! Spinnst du? Er wird denken, er wäre wichtig!

Die Schelte war mir suspekt. Grünbaum, der zwar bei Hempel promoviert hatte, war gerade dabei, Freuds Interpretation der Religion zu akzeptieren (wogegen ein säkularer Intellektueller wie Aristides, dachte ich, nichts einwenden könnte) und gleichzeitig für den Wert der Psychoanalyse zu argumentieren (was strenggenommen keine positivistische Position ist). Ich stammelte nur:

– Grünbaum ist nicht mehr das Hempel-Kind. Er schreibt jetzt auch über Psychoanalyse.

– Genau diesen Unfug meine ich!

Das war’s für mich: Herzklopfen vor Hempels Büro, gegen Grünbaums neue Tendenz: Aristides musste ein verkappter Szientist sein.

Um so mehr überrascht er mich jetzt positiv als Bildungsminister. Er gibt nämlich Zeichen dahin gehend, dass für ihn die Verselbstständigung von Evaluationen (etwa von der PISA-Studie) zum Selbstzweck des Bildungssystems inakzeptabel ist; auch dahin gehend, dass die Schule integrativ sein muss und kein „center of excellence“ sein darf.

Sollte er auch noch der Reformpädagogik wieder eine Chance geben, der Reformpädagogik, der in Griechenland in den frühen 80ern der Garaus gemacht wurde, dann bin ich für ihn!

Das ist jetzt kein Themawechsel:

Es gibt Pädagogen, die ihre Funktion darin betrachten, eine schöne Gausskurve zu erstellen, die die Streuung der arithmetisch ausgedrückten Leistung ihrer Schüler darstellt. Ordnung muss her! Das hat meiner Ansicht nach genausowenig mit Pädagogik zu tun wie die hempelsche Rekonstruktion der Wissenschaft mit der echten, historisch entstehenden Wissenschaft. Die echte Pädagogik und die echte Wissenschaft sind unordentlich! Der Blick bei Hempels unterm Sofa erschreckt zwar. Aber er erschreckt nur diejenigen, die das Sofa nicht nutzen können. Man guckt normalerweise nicht unters Sofa, sondern man hat eine schöne Zeit darauf.

Ab und zu saubermachen – ja…

Ab und zu!

hEMPEL

For decades he cannot forget the heartbeat while knocking on Carl Hempel’s door back then when he started with his PhD at UPitts. Carl Hempel was a legend in philosophy of science – a logical positivist of course, but still or exactly for this reason. The young man is today the Greek (and communist) minister of education.

In later days, Aristides Baltas was very negative about logical positivism. T.S. Kuhn and Paul Feyerabend became his main references. He criticized that logical positivist philosophy of science wants to tidy up the structure of science but if you look carefully, science looks like „under the sofa at Hempels‘ place“ – which is a German expression for untidiness. This wasn’t his expression – he doesn’t speak German – but mine. I was very sympathetic to this view. And I’m still sympathetic to it.

There was this agreement. However, I began to suspect Baltas of cryptoscientism in 1989. I was wondering where to go as a postgraduate when he asked me – like probably every person he felt a bit closer – if UPitts would be an option. My reaction was enthusiastic and, in a sense, false. I simply said:

– Adolf Grünbaum!

– What are you talking about? You’re not going to write a PhD-thesis with Grünbaum as a supervisor! He’d think he’s important!

Now, why was he upset? Grünbaum had written his PhD-thesis with Hempel, alright, but in the late 80s he was very busy with arguing for Freud’s interpretation of religion (a non-religious intellectual like Aristides wouldn’t oppose to this – would he?) and at the same time for the value of psychoanalysis. Not exactly the a logical positivist’s program if you ask me… I managed to stutter:

– Grünbaum is not the faithful Hempel disciple anymore. He writes on psychoanalysis.

– This is exactly what I’m telling you!

For me, that was it: Heartbeat at Hempel’s door, being against Grünbaum’s new tendency: Aristides was crypto-Viennese!

This old suspicion is the reason why I was surprised from his first announcements as a minister. He thinks that it’s unacceptable to make evaluation the final end of education (it’s still not clear if Greece will participate in the next PISA-study). He thinks that school has to integrate people rather than to mutate into a „center of excellence“.

If he also gives reformed education a chance, after it was annihilated by Greek administrations since the early 80s, then God help him!

What comes now is not a change of subject:

There are teachers who see their function as drawing a nice Gauss curve which would express the frequency of the arithmetically formulated performance of students. Order! My view is that this has nothing to do with education like Hempel’s reconstruction of science has nothing to do with real, historically evolving science. Real education and real science are not ordered. Of course, it can be embarassing to have a look under Hempel’s sofa – however only to those who don’t know how a sofa is used. Not looking underneath but laying on it and having a good time.

Now and then you can tidy up…

A bit!

Is the difference between education and qualification one in geography?

Sächsisch1

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Es sei dahingestellt, ob Sachsens Versuch vielversprechend ist, dem Bevölkerungsschwund entgegenzutreten, indem es wie hier in der Nähe des Münchener Flughafens Inklusion und Abkehr von der Klassenbestenmentalität propagiert. Vor acht Tagen, an meinem Geburtstag, als ich das Plakat entdeckte, erschien mir jedenfalls die Verheißung der Rückkehr zu reformpädagogischen Zielen in großem Format wie das beste Geschenk. Denn, wer kennt sie nicht, die Leute, die das Wort „Klassenbester“ so benutzen, als wäre es eine Bezeichnung des genetischen Materials desjenigen?

Die weitere Frage, ob Kulturkritik als Konkurrenzvorteil betrieben Erfolgsaussichten hat, wäre als interdisziplinärer Sonderforschungsbereich zwischen Kultur- und Wirtschaftswissenschaften gut.

ENOUGH WITH SCROLLING

Saxony is a German state and a traditional stronghold of education. The contribution of its biggest cities, Leipzig and Dresden, to the letters and the arts in the 19th and the early 20th century forms a powerful legacy. Between 1949 and 1990 the historical area of Saxony was part of the GDR. In the transition from socialist to market economy, many inhabitants of Saxony (and generally of the former GDR) made it to the west of the unified Germany – and this trend remains.

The west is cooler, faster and a bit more lucrative also. Earning in Munich, in the western German state of Bavaria, 20% more than you did in Leipzig for the same job, is very likely. Nevertheless, it’s not only likely but unavoidable that in Munich you’ll pay twice what you paid in Leipzig for about the same flat.

And then, there is this issue with schooling. Bavarian schools have the reputation of selecting individuals for specialization rather than educating young people and giving them social values. I know well educated people who use the word „Klassenbester“ – German for the top student of the class – as if it were a description of the student’s genetic material. Now, eight days ago – kind of a birthday present to me – I spotted the poster above in a town near the Munich airport. Saxony propagates here that in its schools everyone is the top student. The girl staring at the camera has obviously a non-German background.

It’s unclear, of course, if Saxony, by returning to reform education and by juxtaposing this to the Bavarian model, succeeds in making people from Munich return to Dresden or Leipzig. This blog which has launched some Kulturkritik vis-à-vis Bavarian schools would rejoice.

I’m writing this on an October 3rd, the Day of the German Unity.

Syllabus errorum

Heckl

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Schule und wir“ ist eine Publikation des Bayerischen Kultusministeriums, die von Abertausenden von Eltern gelesen wird.

Das zweite Heft des Jahres 2014 enthielt u.a. sehr interessante Stellungnahmen zur inklusiven Pädagogik. Deshalb ist es umso unverständlicher, dass das oben abgebildete Interview mit Prof. Dr. Wolfgang Heckl auf der Rückseite abgedruckt werden konnte. Ich finde, dass dieses Interview alle Vorurteile des Pädagogen gegenüber pädagogischem Analphabetismus bedient.

Was es da nicht alles angedeutet wird! Dass das wichtigste im Schulwesen die Schulnoten wären; dass Bullying als „Schulstreich“ ginge; dass die Bestimmung der Cleveren darin läge, viel Geld zu verdienen. Die Feststellung am Ende des Interviews klingt nur grotesk und heuchlerisch.

Heckl ist Generaldirektor des Deutschen Museums und Inhaber eines Lehrstuhls für Wissenschaftskommunikation an der TUM. Insofern wäre er das deutsche Pendant zu Richard Dawkins

Die britische Bildung ist bestimmt nicht so viel besser als die deutsche. Es ist eher der Vergleich Dawkins-Heckl, der einfach ungünstig ist.

 

ENOUGH WITH SCROLLING

Schule und wir“ is a publication of the Bavarian Ministry of Culture. Hundreds of thousands of parents read every issue.

Among other things, the second issue of the year 2014 contained some very interesting approaches to inclusion in education.

However, on the back cover one can read professor Wolfgang Heckl’s interview which manages to justify every stereotype which the education expert has towards the pedagogical illiteracy of unreflected people.

The best farce I have done at school was when we closed another student in the closet. During the instruction he started making noise. The teacher got panicked.

My parents were not supposed to know that I earned so much money with giving lessons.

I began in the fifth class with an E in Latin and finished school with the best grade ever – until now.

Since also students read the publication and since these interviews are about to portray people to imitate, I can imagine that teachers cannot quite as easily persuade their students that bullying is evil; that education is not about earning money; that education does not consist in marks. Heckl makes me wonder if he read what he wrote/said in his interview, when he concludes:

Education should enable people to make a picture of this world.

Heckl is the general director of the Deutsches Museum and professor of Science Communication at the Technical University of Munich – which makes him a counterpart of Richard Dawkins

No, the British education is not so much better than the German. It’s probably just the comparison between Dawkins and Heckl which is unfavourable.

Ellenberg gegen Ellenbogen

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Vor ewigen Zeiten war ich Schüler im Leistungsfach Griechisch und hatte einen Lehrer, der darauf bestand, dass „Metrios estin ho logos“ mit „Hervorragend ist das Argument“ übersetzt wurde. So sehr ich die Patentrezepte der Art hasste: „Übersetzen wir zunächst die Wörter mit einer Entsprechung 1 zu 1“ und so sehr mir die Übersetzung „hervorragend“ für „metrios“ suspekt war – denn „metrios“ verstand ich aus meinem Neugriechisch heraus als „mittelmäßig“ – behielt ich meine Meinung für mich. Ich wusste nämlich: So sind Paukerseelen…

Später, als ich viel versierter in der alten Sprache und der in ihr geäußerten Kultur wurde, habe ich eingesehen, dass meine innere Ablehnung der angebotenen Übersetzung für „metrios“ – Vorsicht! – berechtigt war!

Denn erstens hieß „metrios“ in der Antike tatsächlich so wie mein neugriechisches Vorverständnis suggerierte: „nicht zu sehr von einer Sorte“ oder „dem Maßstab gemäß“. Allerdings haben die Alten – und hier hatte mein Pauker Recht – „metrios“ mit etwas sehr Wünschenswertem, Positivem assoziiert. Ein „metrios“ achtete darauf, sich nicht zu sehr in einem Lebensbereich zu verausgaben, um sich im Rest der gesellschaftlich anerkannten Fertigkeiten zu bewähren. Er durfte nicht zuviel Homer lesen, damit er sich körperlich ertüchtigen kann; nicht zu viel Sport treiben, damit er sich in der Politik informieren kann; nicht zu viel politisieren, weil die Politik unerotisch ist.

An die Stelle der Tugend des „metrios“, der „metriotes“, trat nach und nach der Hochleistungskult, der IQ-Kult, der Körperkult und noch ein paar Kulte mehr. Gerade in puncto IQ-Kult verlangt. Elsbeth Stern, Psychologie-Professorin der ETH Zürich, die Deduktion und Induktion durcheinander bringt, niedrigere Gymnasiastenzahlen, weil das Gymnasium ein Hort der hohen IQ-Werte sein solle.

Jordan Ellenberg, Mathematik-Genie und Professor an der Universität Wisconsin, teilte vor ein paar Tagen im Wall Street Journal mit, warum er denkt, dass solche Gedanken Schwachsinn sind. Ellenberg errechnet die Anzahl seinesgleichen als 1/10.000 der Gesamtbevölkerung. Lassen wir solche Leute in den großen Errungenschaften der Wissenschaft 100-mal mehr repräsentiert sein als das restliche wissenschaftliche Personal (eine äußerst großzügige Schätzung), dann sind sie für gerade noch 1/10.000 X 100 = 1% der wissenschaftlichen Ideen verantwortlich, die unser Wissen vergrößern, unser Leben verbessern usw. Fazit Ellenberg: Den Genies wird viel zu sehr Beachtung geschenkt, die ihnen nichts bringt und den Rest demotiviert.

Eine berechtigte Frage ist, warum die anderen überhaupt eine Chance haben, 99% des Fortschritts zu gestalten. Antwort Ellenberg: Weil sie kreativer, fleißiger, aufmerksamer oder irgend noch was sind.

Die Elsbeth Sterns dieser Welt, die dafür verantwortlich sind, dass die Schulen sich immer mehr von reformpädagogischen Ansätzen abwenden und als Kopfjagdinstitutionen verstehen, können natürlich gegenargumentieren, ihnen ginge es nicht um das hochbegabte Zehntausendstel, sondern um das hochbegabte Tausendstel der Schüler. Aber die Schulen zu Institutionen des Herausfindens des Tausendstels von hochbegabten Individuen zu verunstalten und zu Demotivierungsstätten des Rests ist ebenfalls kein rationales Ziel. Selbst wenn diesem Tausendstel der hochbegabten Individuen 100-mal häufiger eine Errungenschaft der Wissenschaft zu verdanken ist als dem restlichen wissenschaftlichen Personal (was wohl selbst für das Zehntausendstel zu hoch geschätzt war), ist dieses Tausendstel für 1/1.000 X 100 = 10% der wissenschaftlichen Ideen verantwortlich.

Die Gründerin der Schule, die ich als Schüler besuchte, eine Ikone der griechischen Reformpädagogik, pflegte in die Klassenzimmer zu gehen, um zu beobachten, inwiefern ein bestimmter pädagogischer Grundsatz beachtet wurde, an dem es ihr sehr lag. Sie meinte nämlich, dass es keinen Sinn ergibt, in einer Klasse den Klassenbesten zu suchen – geschweige denn nach noch selteneren Begabungen. Sie hatte folgendes Argument: Jemanden als Klassenbesten auszuzeichnen, würde nahe legen, dass diese Auszeichnung unumstritten wäre, während jeder Klassenbeste eigentlich weiß, dass die anderen ihm jederzeit Paroli bieten können.

Lehrern, die Fragen stellten, die nur einer oder zwei in der Klasse beantworten konnten, fragte später die außerordentlich tatkräftige und intelligente Pädagogin, warum sie glaubten, ihren Job richtig zu machen, wenn sie fast die gesamte Klasse demotivierten.

In einem Punkt hat Elsbeth Stern Recht: Wir brauchen die Intelligenten – und zwar für solche intelligenten Argumente, die den IQ-Kult ad absurdum führen. Wir brauchen die Intelligenten, damit wir den Mut mitten in einer verbildeten Bildungskultur finden, uns zur „metriotes“ zu bekennen – so wie die Intelligenten empfehlen.

Stibos

Ages ago I was preparing myself for the exams in Ancient Greek when this teacher insisted that „Metrios estin ho logos“ has to be translated as „The argument is outstanding“. I hated the recipes of the kind: „Let’s first translate the words 1 to 1“ and the translation of the translation „outstanding“ for „metrios“ appeared suspect to me since I knew from Modern Greek that „metrios“ is a word for „middle-level“ or „mediocre“. But I didn’t express my scepticism. Normally, crash-course teachers are not interested in scepticism.

Later, I became very fit in the old language and the culture which it expresses only to find out that my rejection of the translation which my teacher had promoted was – attention! – justified!

Like in Modern Greek, „metrios“ in Ancient Greek meant „not having too much of something“, „according to a measure“. However, and this is where my teacher had an point, the ancients associated „metrios“ with something very desirable and positive. The „metrios“ would avoid going to his limits in anything in life and take care to occupy himself with as many realms of social life as possible. He wouldn’t read too much Homer in order to have time for physical exercise; but he would stop doing sports since he would have to get information about politics; and he would not overdo it with politics because he would have more sexy things to do.

Alas, „metriotes“, the virtue of the „metrios“ is not very highly estimated in our days. It gave way to the cult of high performance, IQ, body to mention only some. Elsbeth Stern the high priestess of the IQ cult in Germany and psychology professor in Zürich who confuses confuses induction with deduction, demands less high-school students on the basis of the distribution of the IQ values in the population.

Jordan Ellenberg, mathematics professor at the University of Wisconsin, wrote a couple of days ago a piece in the Wall Street Journal in which he explains with a very simple argument why similar thoughts are nonsense. Ellenberg gives an estimate for the number of geniuses of his kind as 1/10.000 of the population. If these people are one hundred times more likely to make a significant advance in science than the rest of the academic staff (which is a very generous estimation) then they are responsible for not more than 1/10.000 X 100 = 1% of the scientific ideas which make our life better. Ellenberg’s conclusion is that geniuses are given too much attention – attention which they don’t need and which demotivates the rest.

A good question is, of course, how it can be that the rest has the chance to be responsible for 99% of scientific advances in the first place. Ellenberg replies that many of them are more creative, more hard working, more attentive, more you-name-it than many very intelligent people.

The Elsbeth Sterns of this world who are responsible for something else, namely for the paradigm change which led progressive schools to become headhunting institutions, they can counter-argue that they don’t pay attention to the talented one-out-of-ten-thousand students but to one out of thousand students. However, this is not a rational objective if to achieve this the schools must become testing institutions which demotivate three thousand students for every three talents they discover. Even if these students with talents which you can find only in one out of one thousand would be one hundred times more likely to make a huge scientific advance than the remaining scientific community (this was a very generous estimation even for talented individuals who are one in ten thousand), they are responsible for 1/1.000 X 100 = 10% of the scientific advances.

The founder of the school which I visited, the person who incorporated Greek antiauthoritative education for decades, used to visit classrooms out of interest for a specific pedagogic principle which she urged teachers to respect. She thought that it is nonsense to name a student „best in class“. Those who have been best in class know that the others could threaten their position every day.

Whenever in the classroom questions were asked which were answered by only one or two, she told the teachers that hailing one or two persons and demotivating the others is not doing their job properly.

Elsbeth Stern has at least one point: We do need geniuses. We need them for their arguments of the aforementioned kind; for arguments which lead the IQ cult ad absurdum. And we need them in order to find the courage to follow their recommendation and to retourn to „metriotes“.

Wessen Freiheit?

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In der BRD waren in den 70er Jahren folgende Denkschulen, die sich mit der Bildung im Allgemeinen und insbesondere mit der Schulbildung beschäftigten, am einflussreichsten: Es gab

1. die Fortsetzung der Reformpädagogik, die im Wesentlichen von einer philosophischen Anthropologie her argumentierte;

2. die sich am Marxismus orientierende Pädagogikkritik, die von der Soziologie her argumentierte und die Schule als eine Institution der Klassengesellschaft betrachtete.

Die erste Denkschule kann man in Reform- oder Waldorfschulen am Werk beobachten. Sie tendiert dazu, den Schülern die Freiheit zu geben, allein Wissen zu produzieren, indem sie etwa in den ersten Klassen ohne Buch arbeiten. Auch sind die Lehrer weitgehend frei zur Gestaltung der Lehrinhalte.

Das ist nicht verwunderlich, denn das waren von Anfang an Ziele der Reformpädagogik. Was verwunderlich ist, ist, dass Ansätze der zweiten Schule in der Regelschule zu beobachten sind. Man sieht sie immer wieder in diesen ominösen Fällen, in denen Eltern auf Lobbyarbeit zurückgreifen, um bessere Noten für ihre Kinder zu erzwingen. Ich erinnere mich mit großem Schmerz an eine Beschwerde von Eltern, als ich eine Lateinlehrerin an einem bayerischen Gymnasium vertreten hatte: Da ich im Lehrplan nicht gut bewandert war (ich habe schließlich als Lehrer mit fremdländischem Staatsexamen nur für kurze Zeit jemanden vertreten), führte ich die Schüler vierzig Minuten lang in die conjugatio periphrastica ein, was nicht vorgesehen war. Daraufhin sahen die Eltern das Abitur ihrer Kinder gefährdet – wohlgemerkt wegen einer Unterrichtsstunde zum Thema conjugatio periphrastica in der Achten.

Da Lobbyarbeit soziale Zwänge reproduziert und ich die Schule als eine gewissermaßen offene Institution betrachte, die frei von gesellschaftlichen Zwängen sein soll, bin ich gegen zu starke Elternverbände, die in der Regel, wie ich meine, ohne spezifisch pädagogische – und das heißt normative! – Reflexion argumentieren.

In den reformierten Schulen können die Lehrer mit mehr Kooperation seitens der Eltern rechnen. Vor Freude darüber würde ich allerdings warnen. Je mehr die Lehrer von der Zustimmung der Eltern ausgehen können, desto mehr nehmen sie sich die Freiheit, die Eltern zu ignorieren. Das darf natürlich nicht sein.

Diejenigen in einer Schule, die in Freiheit erzogen werden sollen, sind die Schüler. Wenn in den 70ern Freiheit gewonnen wurde, dann für die Schüler; weder für übermütige Lehrer reformierter Schulen noch für Lobbyisteneltern staatlicher Schulen.

 

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In the seventies, West German philosophy of education had two main lines of thought to offer:

1st the continuation of the new education of the 20s and 30s based on a philosophical anthropology;

2nd Marxist criticism of the role of the school and the teachers in class society based on sociological analysis.

One can encounter the fruits of the first line of thought at Waldorf-Steiner schools as well as other progressive schools all over the world. The general tendency in such schools is to to give students the freedom to produce knowledge, for example by making first-, second- and third-graders work without school books. Teachers are generally free to define and organize the material to be taught.

These were from the very beginning goals of education reform and, therefore, nothing to wonder about in progressive or Waldorf-Steiner schools. But there is something to wonder about in public schools: they have some elements of the second line of thought! You can find them, for example, in these infamous cases in which parents lobby the teachers in order for the children to get better marks. It causes me pain to recall the complain of some parents during my short passage from a Bavarian high school as a teacher of Latin. Since I wasn’t quite informed about the curriculum (I was only replacing the teacher for a couple of weeks as a holder of a teacher’s degree from another state), I had introduced students very briefly into the conjugatio periphrastica – which, in fact, was not supposed to be among the learning objectives. This was enough for some parents to argue that their children would possibly fail in the final Latin exam five years later!

Lobbying reflects social pressure. I see school as an open institution which, in a way, does not succumb to any social pressure. Therefore I’m against too strong parents‘ associations. In most cases they argue without taking pedagogical – which means normative! – expertise into account.

In progressive schools teachers can count on the co-operation of the parents. Alas, this is not a reason to rejoice! The teachers there feel free to ignore the parents the more they suppose that parents are – allegedly – on their side anyway. Which is, of course, morally and epistemically false.

The ones who have to make use of their freedom at school are the students. If there’s a freedom which was gained in the 70s, then this was the freedom of the students – neither of overconfident teachers of progressive schools nor of lobbyist parents of public schools.

Reine Anschauung: Kant für Kinder

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Es gibt eine Schnittstelle zwischen Kants Erkenntnistheorie und Mathematikdidaktik – dessen bin ich mir sicher! Ich kann sie auch ganz schnell erläutern, nachdem ich nunmehr nach der Einschulung auch unserer Jüngeren letzten September beide Kinder, die wohlgemerkt mit unterschiedlichen Ansätzen lernen, für einige Zeit in ihren Fortschritten beobachtet habe.

Die eine zieht beim Rechnen gelegentlich Anschauungshilfen dem Kopfrechnen vor. Sie nimmt dazu nicht mehr gegenständlich ihre Finger. Eher stellt sie sich vor, sie hätte ihre Finger gespreizt und nachgezählt.

Die andere musste sehr früh ohne Anschauungshilfen auskommen lernen.

Nun habe ich zwar keine Experimente durchgeführt, aber die freie Beobachtung der Kinder führt mich zu folgenden Betrachtungen: Kopfrechnen stellt vordergründig  sprachliches und kein rein mathematisches Können dar. Aber Rechnen mit Anschauungsmitteln ist – wenngleich „primitiver“ – Ausdruck rein mathematischen Könnens. Mathematik basiert auf Anschauung, meinte Kant.

Beim Kopfrechnen kommen sprachliche Regeln zur Anwendung – z.B. die Regel: „Immer wenn ich vier oder vierund-x-zig zu fünf oder fünfund-x-zig addiere, bekomme ich neun oder neunund-x-zig“. Die Neun wird damit als ein anderer Name für vier plus fünf behandelt. Dann gibt es die Zig-Regel: Zwanzig plus zwanzig ist wie zwei plus zwei mit der Endung „-zig“. Die Kinder wissen natürlich, dass diese deutsche Regel mit der griechischen Regel äquivalent ist: Eikosi plus eikosi ist wie dyo plus dyo mit der Endung „-anta“. Zwar ist das linguistisch gesehen eine Regel, die das Unwort „tesseranta“ ableiten lässt, aber die Brücke zum neugriechischen „saranta“ für vierzig schlagen die Kinder sofort. Das nur am Rande, denn es geht mir beim Vergleich beider Sprachen um etwas anderes: Die Kinder tendieren generell dazu, auf die deutsch formulierte Frage: „Wieviel ist zwanzig plus zwanzig?“ die Antwort „vierzig“  zu geben. Auf die damit gleichbedeutende neugriechische Frage aber: „Poso kanei eikosi kai eikosi?“ geben sie die Antwort „saranta“. Sie bleiben der Sprache treu, in der die Frage formuliert wurde.

Nicht so allerdings unter Verwendung von Anschauungshilfen! Haben sie auf einmal Probleme damit, spontan 18+13 zu errechnen, und greifen sie auf Anschauungshilfen zurück, dann muss ich eine Antwort in der in unserer Familie und Umgebung dominanten Sprache erwarten, d.h. auf Deutsch, selbst wenn der Diskussionskontext neugriechisch war. Der Umstand, dass ein Kind das „primitive“, „Kantische“ Rechnen mit Anschauungshilfen eventuell nicht mit Bezug auf die gerade gesprochene Einzelsprache durchführt, sondern in einer anderen, dient mir als Indiz dafür, dass dieses Rechnen nicht sprachlich „kodifiziert“ ist.

Im Zweifelsfall über die Effektivität der sprachlichen Rechenregeln ist diejenige Tochter schneller, die das „primitive“, „Kantische“ Rechnen nicht verlernt hat. Die andere muss sich lange mit ihren Sprachregeln für Rechnen abmühen.

Erstellt irgendein italienischer Kellner in der Pizzeria die Rechnung auf Deutsch statt auf Italienisch? Wenn ja, dann muss er ein Kantianer sein – und wahrscheinlich mit dem Abakus rechnen.

Neumuenster_Gymnasium_Immanuel-Kant-Schule

Kantian theory of knowledge and the didactics of mathematics converge at some point. I’m certain about this after I observed since last September both of my children instead of until then only one in their progress in maths. I have to add that they visit different schools with different approaches in the subject.

I have one daughter who takes assistance from her intuition. She doesn’t use her fingers for this anymore. She just imagines she would use her fingers – which is clever, I think, although primitive on a methodological level.

My other daughter had to learn very early to do her math without any assistance from intuition.

Without experiments, just by observing, I realized that mental arithmetic is a linguistic, not a purely mathematical competence. But arithmetic with intuitive tools is – although more „primitive“ – an expression of mathematical thinking. Kant said that mathematics is based on intuition.

In mental arithmetic the rules are linguistic. Take the rule: „Whenever I add four or x-ty four to five or x-ty five then the result is nine or x-ty nine“. Nine is in this case another name for four plus five. Take one more rule: „Twenty plus twenty is like two plus two with the ending -ty“. My children know of course that this English rule is equivalent with the Greek rule:  Eikosi plus eikosi is like dyo plus dyo with the ending „-anta“. Linguistically, what you get out of this, is the monster word „tesseranta“ but this is not a big problem. The children think of the monster word and pronounce the correct modern Greek term for fourty: „saranta“. This is here not the issue anyway. The issue is that I realized that my children tend to stay faithful to the language in which questions are asked. If you ask them „How much is twenty plus twenty?“ they’ll reply: „fourty“. But if you ask them the equivalent Greek question: „Poso kanei eikosi kai eikosi?“ they’ll reply: „saranta“.

I’m not ready yet – there is something remarkable coming: If you ask my children to calculate 18 + 13 and allow them to take assistance from intuition – say, their pencils – then they’ll reply in the dominant language of our social environment, i.e. German, even if you formulate your question in English or Modern Greek. I take this as an indication that the more „primitive“, „Kantian“ calculation with assistance from intuition is not linguistically „codified“. My daughter who didn’t forget the „primitive“ „Kantian“ calculation is very quick in recognizing that she has to count and not to apply linguistic rules while the other considers her mental rules for calculation for some more time.

No Italian Pizzeria waiter calculates in English when he writes down the bill. They always do so in Italian and apply the linguistic rules for mental arithmetic which they learned when they were children. If you meet an Italian waiter who calculates in English, you’ll be justified to call him a Kantian and to ask him where he hides his abacus.